艺术教育
许平:高等设计教育的多样性选择
来源:cafa.com.cn  作者:许平  点击量:729  时间:2016/1/28 17:05:59

在对20世纪以来中国设计(艺术)以及设计教育转型的思考中,我们始终不能忘记的一点,就是这个过程既是成熟的现代设计及其教育模式进人中国的过程,同时也是一个中国设计教育有选择地吸收西方成功经验、形成中国自身的教育路径与结构的过程。笔者以为,只有站在这个角度,才能对中国设计教育的历程以及今后的发展得出正确的评价及导向。

这里可能需要调整的是两个评价模式,其一是对于设计教育的有效性或合法性的评价;其二是西方设计教育与中国设计教育的关系评价。关于第一点,与大学教育本身的定位与目标定位有关,本文将展开讨论。关于第二点,最近的一项研究表明,在中国现代设计教育落地、生根、成长的历程中,西方现代设计教育与中国文化传统以及传统的工艺教育之间可能并非想象中的那种替代关系,或非此即彼的选项;事实上是一种相互选择、相互适应与相互塑造的关系。这同样也与在这个进程中逐渐明确起来的教育价值观、教育定位与教育方法有关。基于以上认识,本文拟就此两点讨论高等设计教育的多样性选择问题。

在中国现时的文化语境下,中国的高等教育似乎容易成为一种“原罪”,中国的设计教育更容易成为一只人人可以践踏的气球。但笔者以为,舆论需要一种起码的严肃与公平,我们有千般理由责备今天的大学教育不甚理想,但笔者认为在这个为商业、为媒体所鼓噪的浮华世界中,大学仍是某种坚守着的信念所在、精神所在,对此,媒体应抱以公正,而我们自己则应抱以信心。但真正促使我们思考和反问的是,为什么舆论的反应与我们真实的努力有如此大的反差,而我们自己是否真正澄清了设计教育的理念与方向?

中国现代教育机制的规划与实践,与蔡元培先生等一批现代教育思想倡导者的主张有关。先驱者们高屋建领的理念与感召,至今都是中国高等教育宝贵的思想遗产。蔡元培先生早期所倡导的大学学术精神,或许将促使我们重新思考高等设计教育的定位。他强烈主张大学是研究高深学问的机构,“大学者,研究高深学问者也”,大学“以教授高深学术,养成硕学阂材,应国家需要为宗旨”;他还从学理与应用的区别出发,主张“学”与“术”分校;“文”与“理”通科。尽管时过境迁,形势转换,当年的“大学”教育体制未必适用,但是那种尊崇学术、倡导学问的精神于今仍不失其张力。他强调大学教育之研究高深学问,“自与中学、高等不同”;他强调“学”与“术”的区分,以及“学”的引领性。本人以为这两点,对于我们今天解开思想迷茫,重新找回高等设计教育的坐标,可能不无启示。

大学是现代国民教育的组成部分,而且是处于高端的国民教育。这一点,不管是历史上大学只能作为极其稀缺资源的“精英教育”时代,还是今天所谓“大众教育”的时代,不应有任何怀疑。所谓“精英”或“大众”的区别,并非大学教育学术内涵的差别,只是教育面向的区别。在社会教育条件欠发达时期,高等教育是“精英”的,是指当时这种资源只能为少数杰出才俊所占有,普通民众不能享受;在教育民主的时代,高等教育的“大众”化,是指社会以加大投人的方式,给更多人以接受教育的机会,使得宝贵的教育资源能为大众分享,区别仅此而已。绝无社会文明越发达,大学越普及,高等教育内涵越“中等”化的道理。

重要的是,随着时代的变化,在这里需要区分两点:

其一,在蔡元培先生所说研究“高深学问”的大学中,“学问”的内涵发生着变化,内容更加多元,层次更加分明,类型更具结构性。艺术教育在其中应运而生;艺术教育中的设计教育也在其中应运而生;与庞大的人文、社科、理工学群相比,即使作为一个小学科的设计教育,其类型与层次也将随着教育规模的发展而日益成熟与精致,大学教育所要研究的“高深学问”自与丰富复杂的社会现实相对应,因而具有与时俱进的生命力。但不管时势如何变化,’大学学术仍将秉承“研究高深学问”的精神,大学教学主旨仍将体现某种“研究”性,指向所谓“囊括大典,网罗众家”的知识系统性、完整性。这一点是不能丢弃的。   

其二,学校能力不一,条件不同,研究的方式与深度也自然应有所区别,因此,还必须承认大学“研究”能力的成长性。所谓强调“研究”,是重在突出作为大学教育的学术素质,这种素质不同于大学所需的大楼,或者黑板粉笔,是需要人去驾驭的,而当今能够从事研究的人力资源对于所有的大学都是同样的困难,因此大学必须网罗天下人才,必须研究“研究”能力的成长性,即如何根据本校现有的条件促使大学的研究素质与日俱增。我们还必须看到,尽管有了以上两点区分,但在实际的过程中建立起研究的姿态,仍然非常困难。这与设计学科认知的四种现状有关。    

其一,是对于设计学科“实践”属性的误解。诚如当年的工学学科进入高等教育曾经承受着种种误解一样,艺术学科进人高等教育同样有着如何构建学术内涵的风险,这种风险就来自艺术行为本身的实践性特征。但必须承认,在从艺术行为转为学理、从而进人高等教育内容的学术转型过程中,艺术学科做得不如工学学科,而设计学科更差于一般的艺术学科。今天这种认识上的误区,由于设计学科视野的拓展而逐渐消解,但仍然不可低估其长远影响。笔者以为其根源上的原因就在于,由于历史的原因与文化选择的原因,我们的设计学科构建过程无意中感染了一种“反知识”、“反学理”的倾向,英国设计史学者克莱夫·迪尔诺特将这种心态称为“行业自身的经验主义和反知识倾向、与美术史相比或多或少的潜意识亚等级心态”;这种倾向借设计专业的所谓“实践性”特征而表现出来。这种“反知识”的行业传统来自于美国第一代职业设计师自身的知识结构与文化渊源,但是没有引起我们的足够注意,因而它像一种病毒一样随设计传人而传播进来,养成中国现代设计价值认知中一个潜在的“病灶”;美国的设计传统区别于欧洲的设计传统,相比之下,欧洲设计更重于“价值”性;而美国传统更重于“商业竞争”;当中国70年代之后打开国门引进当代西方文化时,美国陈旧的商业主义设计传统成为中国学习现代设计的首选,而具有批判现实精神的新价值观未能引起充分注意,由此而使得“实践性”的价值判断产生一种位移,转成某种“反知识”的经验主义与崇商主义倾向,它将在一个很长的时期内影响着中国现代设计的准确定位与价值传播。回到教育问题上,如果这种所谓重“实践性”的认知只是在中等职业教育层面加以强调,也许负面影响会减弱一些;但是中国的设计教育事实上是从大学开始向高职、中职逆向传播的,这种认识的误解首先建立在大学教育层面,由此而造成的影响就严重了许多。

因此,今天我们必须回到一点基本的认识就是:设计专业的实践属性,是指其专业行为特征而言,而非学科特性;教育必须建立起一种超越行业行为的智性认识,丰富的设计行为与感性经验不直接等于教育内容,更不等于教育效果;作为高等教育的教学内涵,实践不等于科学,经验不等于学术;将丰富的设计感性经验学理化、知识化、系统化以及教学化,仍然是建设高等设计教育学科与专业的基本任务。

其二是“研究”内涵认知的误区。目前存在着对于大学中的“研究”活动的极大误解,很多做法使人产生“研究”就是“闭门造车”的论文炮制、版面费换来的杂志期号、职称考核的敲门砖等等。这正是多年来不正常的高校研究体制所造成的弊端。大学的“研究”不应是学术腐败的象征,不应是论文造假的理由,这一点无须论证。从“研究”本身的学术定位而言,“研究”不是唯有研究生教学层次才具有的内容;更不是理论专业垄断的学术方式;“研究”需要抽象但不意味着脱离实际;“研究”需要“发现”,但不意味着可以脱离对象而主观臆想;“研究”的意义在于将丰富的经验学理化、将个别的问题类型化、将偶然的方法工具化,从而获得一种更具普遍适用意义的认识;在这个意义上,“研究”是一种面向问题的学习态度,它应当反映在具有独立思考倾向的各专业、各阶段的学习过程中,尤其是高等教育的学业传授阶段。

其三是“研究”机制的不匹配。高等学校必须具备相应的研究机制,但是目前大多数设计院校并不具备这样的条件;这里所说的条件可能主要是指三个方面:一是空间条件,60多年前的清华大学校长梅贻琦就曾强调大学需要相应的时间与空间条件,给学生以自我修炼与独处的可能,这是展开学术研究的必要条件。研究需要一定的空间,既指时间性的空间,也指精神性的空间;目前大多数教学资源都集中于应付超负荷的教学运转,根本无暇为教学活动中安排相应的研究空间;二是经验条件,我们承认,目前在岗的教学力量,大部分来自于历届较为优秀的专业力量,并且更多的是直接来自于留校生;他们的学术背景主要由专业“学习”过程中完成的各种设计作品或掌握的技术语言构成,能够抽出思绪来完成一个研究项目的机会不多,由于不具备敏感的问题意识,因此也不知道研究活动缘何而生,由此形成教学师资经验层面的断层,这是使得教学活动中研究性活动难以展开的最直接的原因之一;三是体制条件,对于高等教育而言,来自社会的研究是将丰富的实践信息吸收、转化为教学活动的重要渠道。教学活动是单向度的,研究活动却是网络型的,获得信息的来源与方式都有极大的不同,高等教育机构中的学术研究必须与相应的机制配套。但是由于目前大多数设计高校的研究体制不匹配,中国目前的产业体系、社会运转中丰富的研究需求进入不了学校,很多企业都知道需要高校展开研究合作,但是不敢将研究任务交给大学,原因就在于机制不匹配,没有时间保证,没有制度保证。时间一久,必然形成专业教学内涵空、泛、僵、弱的“纤维化”状态。

未来高等设计教育的基本格局将仍然由普通高等教育与职业高等教育构成,但不管哪种教育性质,高等设计教育的目标与水准必须符合大学本科教育的基本要求,否则将会造成国家花大量资金投人的高等教育资源的严重浪费。这两种类型的教育内涵应当有所区别。

普通高等教育的主要目标仍然是国民素质教育而非就业教育,普通高等院校的高等设计教育的目标也主要是现代国民素质前提下的艺术精神、创造精神的培养,他们是对未来国家的设计艺术事业有所贡献的社会力量,而非目前就能为企业赢利的熟练工人。他们具备了这样的素质,就具备了进人社会的资格,这与目前的就业政策并不相悖。但是具备这样的素质不等于具备了企业具体所需的岗位技能,仍然需要社会性的职业技能后续教育,而针对这部分后备专业力量转化的教育途径,必须开发与之配套的“学士后”专业培训,这种培训机制必须由企业与社会力量合作培育。

而高等职业教育实质上是一种奢侈型的专业教育。从原理而言,普通高等教育所给予学生的就业能力是普遍性的,是“1:8”(教育与职业需要间接匹配)的教育;国家不可能将资源直接投放在针对具体的职业需要、产业需要甚至企业需要的教育上,因为职业教育的模式是“1:1”(教育与职业需要直接匹配)的,只对某种将来的就业可能而进行的针对性培育,因而资源配置方式极为“奢侈”。在这个意义上,高等职业教育的专业要求应当更具超越性,并且如何创造与这种奢侈型的资源配置相吻合的、高于中等职业教育的质量目标,仍将是一个需要充分关注并加以研究解决的课题。但如果就“研究”性内涵而言,则无论普通高等教育或职业高等教育都应当具备,仅是内涵与针对性的不同而已。

综上所述,本文认为,高等设计教育中的“研究性”内涵是大学教育内容的必备内容,非此不能体现高等教育定位的合法性。就这一点而言,无论是我们自己所圈定的“教学型”或“研究型”或“教学研究型”大学类型定位都与此无关,它应当被视为大学本科教育“基本知识、基本技能与基础能力”目标要求中的必有之义。强调这一内涵的必要性,某种意义上是中国当下高等设计教育发展的一个历史性标志,从“占地数”发展、“学科点”发展、“覆盖面”发展之后追求内在的“质量发展”的一个重要指标。

正处在艰难成长过程中的设计院校,可以没有研究的“经费”,但必须要有研究的“意识”;可以没有研究的“编制”,但必须要有研究的“教学”;可以没有研究的“经验”,但必须要有研究的“氛围”;可以没有研究的“项目”,但必须要有研究的“状态”;可以没有研究的“考核”,但必须要有研究的“目标”。

在这个前提下,我们才谈得上各种类型的设计教育结构建设。在这个前提下,笔者赞成高等设计教育的多样性选择。

所以,本文的观点是,中国高等设计教育首要的任务仍然是确立与“高等设计教育”定位相符的人文水准,包括研究能力在内的专业水准,然后则是选择不同的模式,求得多样化的教学发展。

即使在全球范围内,“高等设计教育”的定位也在面临严峻的挑战。举例来说,随着现代设计辅助技术的发展,很多一度成为设计教育之重点内容的软件技术将会日益普及;这将严重影响设计艺术专业教学的内涵定位;首当其冲的是计算机辅助技术应用最为普及的平面设计技术;一大批本来被视为稀有资源的APPLE, FLASH设计软件成为普通业余设计者手中的日常工具,动画画面制作、平面版式设计等一批原先作为专业基础课程的内容完全可能被转移到网络平台,成为非学校专门教育的网络授业热门内容。在这种形势下,连中专职业教育都可能面临冲击的教学内容及教学关系转变,作为大学本科的设计教育内涵将如何确定?我们必须清楚地知道,今天我们很可能站在一个历史性文化转型的门槛上,高度发达的传播技术与信息技术,将可能彻底地改变以往数千年形成的文化传承关系,也包括学校教育中的文化传承关系。如同昨日还是世纪企业神话的柯达胶卷帝国一夜之间就被数码照相及冲洗技术冲垮一样,设计教育的框架与内容没有任何可以躲避新文化创造方式及传播方式冲击的理由。在这种情况下,我们数以千计的大大小小的设计学院将何以生存?我们已经注意到目前在各院校间“游学”的人群,这批求学的年轻人挂着一个学校学籍,但是游走在各名校之间,寻求他们认为有价值的教学信息。这已经体现出一种教学资源整合的征兆。这表明,某种意义上学校所提供的一些教学资源对于学生已失去了吸引力,作为高等教育资源的“高端性”应当如何体现已经是一个摆在我们面前的现实问题。

长期以来各学校通常的做法,是寻求更新的技术资源,或寻求海外的教学资源,但显然这两种思路的有效期正在缩短,也许我们的思路必须回到艺术教育最为根本的教学内涵:艺术精神与人文精神,以及与之相匹配的研究精神。在这种目标结构的前提下,多样性的选择才是有效的。回到本次会议的主旨,“应用型人才培养模式”的教学定位,我认为它符合“高等设计教育定位下的多样性选择”,是有益的。这将为我们进一步细分高等设计教育的统一目标下各种不同知识结构与能力结构的多样性提供积极的参照。

符合高等设计教育水准要求的前提并非只有一种模式。本文认为的高等设计教育标准,是指其区别于高职教育的专业服务性内容而言,也指它区别于中职设计教育的操作性内容而言,在强调超专业界限的应用型人才培养方面仍有相当大的发展空间可以探讨。笔者认为它可以形成两大涵义的教育标准:其一,是通过具体丰富的实践行为体验而从中获得研究能力和适应现有专业环境能力的培养模式;其二,是超越现有专业实践环境的意识和获得再创造能力的培养模式。与一般高校的普通高等设计教育相比,它多了一层适应专业环境的应用性教育;但同时又具备可能超越现有专业环境的意识与方法;与高等职业设计教育相比,它既具有专业环境的适应性,又不受高等职业设计教育只服务于针对性专业环境的限制,从而具有更强的灵活性和再学习能力。

如果这样的定位是准确的,那么,显然整个的教学结构与环境应与这样的目标相匹配,山东工艺美术学院近年来发展起来的强有力的专业实践教学环境为克服上文述及“空间条件”的限制性创造了很好的条件,因而具有发展应用型教学、创造新教学模式的可能性,当然一个时刻必然置于决策者思路中的课题就是:如何与正在快速成长的高等职业设计院校迅速形成明显的结构性区别及资源配置上的优势条件。

回到本题,本人始终认为,中国设计教育的发展并非如人所言,是一次“完全的现代化尝试”,或是一次“对西方设计教育的不成功的模仿”。中国现代设计教育成长的历程是自觉或不自觉的主动选择的结果,其中既包括对西方现代设计教育成功经验的选择性学习,也包括对自有文化传统的选择性继承,同时还包括与中国迅速成长的经济生产力相适应的选择性发展。在向西方教育经验学习的过程中,我们掌握了现代设计方法与设计技术;在向传统学习的过程中,我们积聚、提炼着可能在现代生活中继续焕发活力的文化元素;而在向企业与经济层面学习的过程中,我们适应着中国制造业成长与转型的步骤,在摸索一种适应机制的成型,事实上正如中国经济成长的模式不能用任何一种经济学理论解释一样,中国设计教育发展的模式也非任何一种西方设计先进国家的教育模式可以替代的。最近发生的一种变化就是,我们的设计艺术学、设计教育理论思考,正在从一味地介绍、引进西方先进经验开始转向结合中国地域文化条件及教育环境的需求而调整一种理想预设的思考,本人以为这是中国设计思想及设计教育思想成熟的标志。最重要的工作之一,就是总结地域性的文化生成经验,从中提炼出具有普适价值的方法与路径。

原载于《设计艺术(山东工艺美术学院学报)200904

整理/李曼