艺术教育
埃略特·W·艾斯纳 | 艺术教育的内容草案
来源:cafa.com.cn  作者:何旭鑫 唐斌 译  点击量:580  时间:2016/5/10 9:30:35

这篇译文是美国著名美术教育家艾斯纳先生19983月在英国伦敦皇家艺术学会百年诞辰座谈交流与创作”上的发言稿。他所谈的问题主要是关于艺术教育的内容,文中主要观念对我们当前美术教育改革具有较大的启发意义。尤其是关于艺术多样性的论述,实际上对我国目前激烈争论的儿童画考级问题作出了间接的回答。所以,不揣冒昧推荐给贵刊发表。——首都师范大学尹少淳

1854年,在伦敦,查理斯·狄更斯出版了他的《艰难世事》一书。这本小说比任何系列的事实都更清晰地描述工业革命初期学校教育的目标与状况。在小说的开头,书中的主人公托马斯·格莱格林就教育策略向一位校长提出建议,认为有必要在学校教育应传授什么的问题上指点一下这位校长。他一面直视这位丧气的校长,一面在这位校长的计划稿上的每一句话下面都划上了线以强调自己的观点。格莱格林说道:“现在我想要的就是事实,要教给孩子们的东西没有别的,只有事实。生命中最重要的也是事实。无需安排计划,也要剔除其它任何东西。只有根据事实你才能培养孩子们富有理性的头脑。而其它的一切,都毫无用处。这就是我教育自己孩子的原则,也是教育你的这些孩子的原则。请坚持事实,先生!

格莱格林提出的这种教育策略在1854年也许是得当的,但是在今天就不再适宜了。现在光有事实是不够的(其实,原来好象也是如此)。今天我们感兴趣的是更高的教育目标,不但目标令人难以理解,就是目标的实现与否也很难以评估。尽管难以准确地评估这些结果,我们还是相信没有人会赞同仅仅用事实来教育孩子们,我们需要的更多。

我们要求孩子们不仅要知道事实,更要了解事实。或许还不够,还要能用形象的、综合的、批判的方式思考问题(这样说是有充分理由的)。首先,我们已经认识到,当今世界需要的是能独立思考的人才,是不仅能解决疑难问题而且能提出实质性问题的人才。我们知道,学生们一生中绝大部分时间都将生活在校外的现实世界中,在这个世界里,不可预见的、偶然性的因素与使人困顿的未知事物交织在一起,充塞于其间。这样,曾经在学校适用的那些生活程式很难再得以奏效,甚至根本用不着了。社会中的生活模式并非像学校中曾经有过的那样,事实上,我们现在已越来越不能确定以前所确定的事实。同时,我们也认识到这些情况必然影响到如何教与教什么的问题,因为教什么与如何教关系到我们的孩子们将来所具备的心智。

学生的切身体验是教育得以进行的最主要的中介,而且作为一个民族,一个国家政府,我们制定的教育政策与学生未来的生活体验有关,也依次关系到他们将有机会获得的认知技能和理解结构以及他们作为有文化的人的种种品性。在学校所开设的课程包括什么教学内容、不包括什么教学内容以及教学方法尤为重要。既然时间是最为珍贵的资源,那么我们所决定的运用时间的方式不仅会给学生们提供相应的发展机遇,同时也可能为此付出某些代价。当我们要求孩子们把时间用于甲课程时,他们就可能留下很少的时间用于乙课程。更进一步说,如果我们的教学计划中完全没有设置乙课程或者说它几乎被忽略了,它也就被归人了“无价值”的课程中。但是于孩子们的生活而言,这门未设置的课程与设置了的课程是同样重要的。

至此,我的观点就是教学内容的决策所采取形式与教育大纲的目标对学生们思考什么与如何思考都是至关重要的。而那些适用于格莱格林的学生们的教育制度已不再适用于我们当今的学生们了。我们需要做得更多。

这个“更多”与象艺术这样显然不实用的领域有什么关系呢?无需我提醒大家,就学校范围而言,艺术与知识根本不相干。艺术关注的是感情,诉诸的多是身体的较低级的感官。众所周知,知识是建立在科学的抽象与科学声明所需的实证的基础之上的。而艺术很大程度上是非理性的,所以人们认为它与抽象的思维形式或者说抽象的推理几乎了无相涉。既然学校应重视培养学生的智力,艺术就该是一种娱乐活动。艺术课好是好,却不是必要的。我们还是面对这个现实吧:一旦需要作出特别的努力推动教育发展时,学校就会优先考虑更为严谨的科目,或者说大家是这么认为的。

凭着一种直觉,我认为刚才所描述的情形对于大家来讲并不陌生。我们应作出怎样的反应?艺术的确不具备抽象性?它无助于智力发展?它真的能给人以教育吗?它实用吗?

今晚我的目的就是探求艺术教育的内容,就是透过艺术活动中所存在的能动性的表面特征来揭示艺术所要求的思维方式的方方面面。但是,我必须先说明一下,这个说明是针对教育质量的。艺术与其它教育领域一样可以教得不好,也可以教得好。现在我先假设它们被教好,并以此为前提来说明论证今晚我欲阐述的观点。另一个声明就是,因为我过去既当过美术教师又是一名画家,所以我运用的大多数都是关于视觉艺术的例子,但我相信我所谈到的问题以及所确定的过程在其它艺术领域中也同样会存在。所以,现在让我们先谈谈艺术课的问题吧。

人们可以认为任何事物或系列的工作都会使人们可能去思考,当人们选择一个材料或着手一项工作时,这个材料或工作本身就包含了多种潜在的可能性。它不仅会使人们可能去思考、去体验,还会强加一些限制。人们选定的思维方式和范畴决定了人们的行为。艺术强加了什么限制?它对孩子们的要求是什么?当人们欲善用艺术时,它有何要求?也许,最为重要的一点是艺术教授的内容是什么?这就是下文所要关注的。

首先,艺术创作就是要孩子们懂得对事物间的联系保持敏感对于创作一项能清楚表达自己思想的称心作品是很重要的。关注各个艺术形式所呈现的本质联系对创造一个令人愉悦的形式最为重要。事物的不同性质之间是怎样相互联系的呢?无论是在艺术领域还是在听觉艺术中;无论是在散文还是在诗歌里;也无论是在精心设计的舞蹈动作中还是在表演艺术家的台词动作里,种种联系都是重要的,不容忽视的,也正是学生们这些联系才使得艺术充满生命力。

在确定这些联系时最为有趣的事就是不能把它们归纳为定律规则。对它们的获知有赖于切身的体验,雷尔森·古德曼(Nelson Goodman)称之为“恰当的激发”。现在,亲身体验已被当作判断事物的内在联系的一种根据。我认为,这已不再局限于艺术领域。从科学领域是一门艺术的角度来说,它也要求由切身的体验来验证观点是否正确,理论是否完善的判断。在艺术领域中及在被当作艺术一样进行学习、实践的领域里,对联系的切身体验是进行评判的重要依据。

学校的课程安排中给予孩子们作这种判断的机会是微乎其微,这不能不使人感到愕然。学校课程安排主要侧重于学科教育,它常常在学生中造成一种错觉即:正确总是基于对规律的隶从;拼写、算术、写作多是模仿或是遵守一定规则。其实不然,显而易见的艺术学科强调的是联系,联系是第一位的,并且当人的意识为感觉服务时,人们就能够获取正确的关系。就象伊斯雷尔·谢夫勒(Israel Scheffler)所说的:我们现在要承认情感的认知作用。在艺术领域里,起作用的不是定律规则,而是人的判断。

第二,艺术使孩子们明白:问题不会只有一个解决方法,题目不会只有一个答案。如果说艺术有什么特别之处的话,那便是艺术崇尚多样性。因为艺术之长不是解决方法的划一和答案的标准化。虽然拼写教师对学生们是否能创造性地回答问题并无特别的兴趣,可是艺术教师却力求于这种创造性。艺术主张多元化的价值观。艺术所教授的最重要的一课就是:认识和解释世界的方法是多种多样的,人们可以从各个不同角度来观察这个世界。

也正是这最为重要的一课在学校教育中很少传授给孩子们。由多项选择题和是非题组成的测试(美国人由此而受到的冲击较大)因唯一正确的答案而受到推崇,这就是测试之所以“客观”的原因所在。说它不客观是由于从试卷上了解不到学生解答试题的方法,说它的客观性则在于它有统一的评判方法。这样做根本就没有考虑到要评价学生的判断过程的因素,这也就是为什么可以用计算机来阅卷的原因。让我们好好反思一下这种评估方式所给予的教训吧!对此大家是心照不宣的吧!

解决问题可能有多种不同的手段,这种可能性意味着可以用某种方法将孩子的个性特征与其作品联系起来。这实际也是一种发现并宣泄“个性存在”的方法。然而可笑的是,在教育改革时期人们却层出不穷地推出标准化的评估、统一的教学计划以及相近的教学目标。而有那么一块对于孩子们的力所能及的活动没有太多的观念限制的领域,却被认为是微不足道的。依我看,对标准化程度越大,就越需要艺术学科。因为在艺术学科里,个性创造及非同寻常才会受到推崇。

第三,艺术教给孩子们由于解决问题的方式多样化的缘故,动机也不是一成不变的,动机随着环境与时机的变迁而改变。

在所谓的富于理性的解决问题方法中,典型的模式就是其目的目标必须明确,一旦它们确定下来,就要考虑用手段去实现目的;一旦步骤实施完毕就要验证目的是否已经实现目标是否已经达到。如若不然,将要用新的和更有效的办法取而代之。这种模式非常有条理:行动受制于目的,手段可以变,而目标则不能。

问题在于这并不是实际生活运作的方式,当然也不是进行艺术创作的方式。事实上,正象詹姆斯·马其((James March)所提醒的那样:意图也有其行为根源,同时客观活动并不总是遵循人的主观意图。在学习艺术的过程中随着艺术活动的展开,我们能够接受预料之外的可能发生的事情。最佳状态的艺术创作并不是艺术家透过作品在进行独白,而是在对话。显然这种对话会因为各种各样的惊奇与疑惑而时断时续,但唯有启发性的对话才可能具备这些惊奇与疑惑。在艺术中人们寻求的就是惊奇—能确定新的目标的惊奇。人们还认为目的是灵活多变的它绝不止是去表现人们已知的事物,而是去探寻未知的事物。

第四,艺术使孩子们懂得:尽管文化的偏见使得一定的语言文字、数学作为增进理解的手段几乎具有垄断性,但是有一点必须承认,无论是文字形式的词汇还是数量词之类的数字都不能详尽地表达出我们对世界的认识,而是艺术使这一点显豁而鲜明。简言之,我们的语言表达力并不能完全说明我们对事物的认识,正如迈克尔·洛伦伊(Michael Polanyi)所说,我们所知的要大大多于我们所能表达的。

对于广大学生及制定教育政策的人来说,这是一个非常重要的道理。为了把知识形态概念化,人类将其认识仅以数量形式和文字形式表达,结果只是某一些确证事物的方法得以运用。在我看来,这个代价太大了,人类几乎难以承受。我们通过文学作品、诗歌及艺术所学到的知识,不可能简化为一些文字。举个例来说吧,艺术能够促进移情现象的发生,以使人理解他人所经历的感受,它要依靠艺术作品的形式去唤醒正常的感受者身上的某种生命特质—一种不同于文字的直白浅露这种特点的性质。我们为什么还要去读查理斯·狄更斯(Charles Dilens)、艾尼尔·缀瑟尔(Elie Weisel)、阿瑟·米勒(Arthar  Miller)、坦尼森(Tennyson)、艾米莉·狄金森(Emily Dickinson)的作品呢?原因就在于此。

艺术通过多个方面增进人与人之间的理解,深人他人的生活只是其中之一。事实上,我们能够创造出有助于了解沟通的形式,这首先就证明了我们人类在这方面的能力。此外尤其值得一提的是,这说明了我们人类的需要。创造表情达意的方法,需要用这些方法把形式—意思的关系确定下来并传播开。就象科学一样,艺术使我们洞达了共享人类丰富想象和情感的蹊径。这样我们就分享了艺术品本身所能凝聚的独有的感受。当然,这不是说任意两个个体对某一艺术品的体验毫无二致。对艺术品的感觉绝不会雷同,但会有一致的地方。事实上,艺术的一个显著特点就是艺术能以某种方式超越不同文化的差异。

无论你是住在伦敦、北京或是芝加哥,只要你懂得如何探究贝多芬的四重奏的和谐,你就能意会其和谐的涵义。体味唐代器皿的精美造型亦是如此。学习如何进行这样的探究是艺术教育涵义之一。我甚至要说,如果艺术被认为是有意义的载体或者有文化概念延伸到能赋予形式以意味或理解的形式中意蕴(当然在这些形式中意义是被体现出来的),那么,艺术教育就是使人们有文化的一种方式。从更宽的层面来讲,艺术教育,就象学科教育一样是学生获得多种文化素养的一种手段,因而能发掘出艺术作品的形式所蕴涵的意味。

第五,艺术教会孩子们:很小的不同便会引起巨大的影响。艺术感兴趣的是微妙的东西。通常来说,注意细节并不是我们日常工作中最重要的知觉模式。我们惯常的视觉模式是辨认,而不是从视觉上探究视野内事物的细微差别。我们当中有几个会真正仔细地观察过自己房子的正面呢?我想几乎没有。有一种测试的方法就是努力把它画出来。一般情况,是为了确认我们是否到家了或是看看房子是否需要修整一下,或是确定家里是否有人,我们才会去注意我们的房子。但是注意观察它的视觉特性与探求它们的联系的情况就寥落得多!

然而这种感性认识正好就是艺术所要传授的。艺术告诉孩子们不要对事物一看了之,而是要注视,要接受视觉印象。艺术吸引着孩子们去探究一支音乐演奏曲目的旋律特点,一支现代舞的动作,以及一个建筑形式的协调平衡,这样孩子们就把这些作为艺术形式来体验。在这些情况下,视觉是为情感服务的。

但大家不必担心我所列举的例子都只是美术范畴内的,我可以向大家保证我并没有将审美体验范畴限制在美术领域里的这种喜好。城市的街道、云的形状、从建筑物上撕下的广告招贴以及一所大学的富于美感的外观都可以被包括在我们的观察范围之内。但是,这些形式与我们所认为的艺术作品是有所不同的。艺术作品含有文化的因素,被赋予创作者的意图,它们从属于社会这个大环境,受到它们所处的历史环境的影响。了解这些情况很重要,因为任何可视之物都可以是从纯形式的角度去看待,而对艺术作品的认识了解则需要了解更多的东西。

第六,艺术教导学生要根据实际的素材来考虑问题。所有的艺术形式都要采用某种表现手段,而只有借助于这种表现手段才能创造出艺术形象。在音乐里,这种表现手段就是对声音的模拟;在舞蹈里,它就表现为舞蹈演员富有表现力的动作;在视觉艺术里,它就表现为油画布上的视觉形式,花岗石、钢材或铝材上的视觉艺术形式;在戏剧中它就表现为台词动作与布景的综合艺术形式。所有这些艺术形式都给艺术家施加了限制,提出了要求,提供了可能,也提供了特定的机会。但要把握这些机会就要求学生们能将材料转化为表现手段。当材料传达了学生们所想表达思想内容,并因此驱使学生们学会在材料所具备的可能性与限制条件范围内去思考,然后运用他们所掌握的任何程度的技巧将材料转化成表现手段时,这种转化也就产生了。

至此,不仅在材料上产生了变化,在孩子们身上也发生了转变。因为这是艺术创造(在这里,创造一词就是指创造行为),不仅作品是再创造的产品,创作者也是再创造的产品。因此,“艺术创造”这个短语既指艺术活动也指源于创作行为的结果。再有,“创造”一词在短语“艺术创造”中,既是名词也可是动词,其影响既体现在材料上也体现在创作者身上。确实作为过程与产品的再造是我们对自身进行重塑的一种手段。

那么这种再造是如何发生的呢?我想提供一些资料供大家参考:首先,艺术创造常常通过将主题与背景的重构使世界的某一隅眼生起来。如杜尚在一幅作品中用了一只便器,取名为“泉”,放置在一博物馆内,这就激发我们从一个新的角度去观察因惯常的视觉模式所忽略的东西。杜尚作出这种刺激不仅是针对客观物体的,而且也是针对我们那些想当然的观念的。这种反熟悉法与新的排列方式总是出乎我们的意料之外,同时使人们不但留心艺术品本身,而且也去注意并以新的眼光去注意这个世界的任何一面。

然后,无论是学生或是艺术家的作品,我们的注意力都将被创作者所选择的事物所吸引,尽管照片更具选择性—即使是出于一个纯粹的业余爱好者之手。这种要吸引他人注意的想法使得观察世界的方法变得新颖又富有创造力,如果这些方法能很好地传授给学生,那么这些方法对学生们太有帮助了。学生们自己可以用这些新方法重构世界、了解世界。学生们可以从别人的作品中去学习重构,也可以自己去尝试重构。艺术就为这种重构提供了可能。虽然科学方面的新理论也塑造着一种重构,然而人们总有一种期望,期望科学的重构与真实世界在某种程度上是一致的(我们且不管这种期望的对错与否)。在艺术中,没有任何禁律的、富有想象力的重构是不会拘囿于这种期望的。我认为从这一意义上来说,艺术想象的空间更宽泛些。

艺术告诉我们的第七点:启示与艺术描述有关。论及艺术时要考虑到某种特殊的要求。请想一想,描述诸如约翰·科群(John Coltrain)的萨克斯风爵士乐独奏、迈尔斯·大卫(Miles Davis)的小号独奏、海伦·弗兰肯萨(Helen Frankenthaler)的油画、芭芭拉·海普华斯(Barbara Hepworth )的独特的青铜雕塑等艺术作品的特征时,应注意什么?这并非是要用语言来复制这种亲身体验过的特征,因为很显然这种复制是不可能的。相反是要运用语言的特性去影射不可言喻的感受,因此诀窍就是用语言表达说不出的东西。在这里,暗示与影射都成了最强有力的手段,最有表现力的语言手法—暗喻也帮了我们的大忙。苏珊·郎格说过,隐喻就是从一个方面来阐述事物却期望别人从另一方面来理解它。我想隐喻是隐约地表达意思,而不是把事情解释得清清楚楚。

当孩子们能有机会描绘与解释其所见时,当孩子们受启发去揭示他们对一件作品的感受时,他们就必须努力去挖掘自己的想象力以创造一种能够表达自己意图的语言。他们很懂得如何创造语言,因为它在幼儿呀呀学语中就有大量的新词出现,在我们称之为理语的方言歌谣中也是这样。艺术批评不仅帮人们认识到自己所忽略的事物,也指明了观察事物的方法。批评就是尽力去阐释我们所见到的事物,这也是发现事物的方法。

最后一点(也是我今天的目的),艺术能使我们发现体验的特征。我们无法从其它地方获得这种体验,并且由这些发现我们能了然我们感受的强度与广度。想象一下我们在体验真正伟大的艺术作品吧!比如弗兰克·罗德莱特(Frank Lloyd)的《瀑布》、贝多芬(Beethoven)的清唱剧《基督在橄榄山》中的《哈里路亚合唱》、以及伊恩·麦克伦(Ian McKellen)在《理查德三世》中的人物表演。有些艺术作品能使我们置身于另外一个境界中,并且我们所沉醉于其中的前往另一个境界的历程是多么令人激动!

我完全明了这种检验并不是普通八岁的孩子能够感受到的。就象以前的一个绘画老师告诉我的,优秀的作品需要优秀的受众。一般来说,八岁的孩子还不会是这种受众。但我希望能帮助他们成为这种受众,帮助他们学会如何去读懂这些想象。简言之,我们要帮助他们获得一定的修养以理解优秀的作品,并因此而获得体验的快感。如果这是精英主义的话,那么我认为我们应当培养更多的精英人才。

我刚刚一直是从确证艺术具备某些认识过程的角度来讨论艺术教育给了我们什么的问题,不过我在谈及这些认识过程时,好象造成了一种印象,即这些过程彼此是不相关的,其实不然,它是相互作用的。举个例子说明,在强调注意事物细微差别的同时,我们总是在考虑其构成的问题。再比如,当我们在处理有关技巧问题时,就必须灵活地对待目的。无论是在视觉艺术、音乐、舞蹈或是戏剧中,形象的创造都是一种复杂的人类活动,而绝不是简单的事情,在这种活动当中任何一因素都会影响其它因素。

要获取这样的教育成效是需要时间的。而我们太急于求成了,未能达到真正重要的目标。迫于成绩责任制造成的压力,我们都将注意力集中在短期的教育目标上。我们都太热衷于满足能很快得到验证的结果。我们必需学会用长远的眼光看问题,学会对不止是能够验证的东西负责。艺术课需要时间,需要人们的关注以及需要能了解自己的追求所在的有经验的老师。我们要寻求深层次的东西,而不是停留在事物的表面。如果人们认为艺术所追求的主要是形象时,那么艺术在人们心目中仍是不重要的;如果艺术教育的内容绝大部分是关于形象的,那么,说明艺术教育仍未引起人们的重视。再回想一下狄更斯所描述的孩子们,他们需要的东西也很多,不只是事实。

现在再谈谈我的观点之要旨。我主张的是什么?我这样主张的理由又是什么呢?我到底是在主张艺术教育重塑了孩子们处理艺术问题的方法,还是在从更宽的层面主张艺术教育重塑孩子们处理艺术领域之外的工作和问题的方法?从心理学角度来讲,我是在主张跨领域的知识转化呢?还是说我的观点太保守了?

我希望提供给大家一件无可争议的事:进行艺术创作的孩子们能将他们所学的课堂知识转用到其它领域中,如社会问题、数学、科学中,通常他们更能接受对事物的多种解释,或者说他们在认知方面更加灵活。显然,许多倡导艺术教育的人都是持这种观点。但事实上,教育研究者们已经认识到这种知识的转用很难加以确证。当然,从某种意义上说,我们所学的任何知识都会转用到别处。也就是说,如果你将在一种情形里所学的知识用于另一种情形中,那么随着时间和位置的推移,某种转用形式就必然产生。再者,我们的每种体验都以某种方式影响了其它体验,这似乎很有道理,但是这种转用并不等于跨领域的知识转化。跨领域的知识转用表明通过艺术学习的学生能更好地学习其它领域的知识。

我希望我能说有“大量的证据”证明这种转用是存在的,就象有些人声称的那样。实际上并没有大量的值得一谈的证据,当然也就没有足够这方面的证据作为教育制度改革的依据。但是不必担心,在其它领域也没有什么跨领域知识转用的实据。没有任何实据表明多上几何课就能使人在实际生活中变得更有逻辑性,也没有迹象表明教育有较多的物理课就能使人在非科学领域中更富有理性思维。如果说我们在教育研究方面没有多少关于各学科(包含艺术)存在转用价值的证据就可以不开这些课,那我们为什么还要上这些课呢?再回到前面的那个问题上去吧!看待这个问题有几个观点。直觉告诉我们艺术课所教的知识确实转用到了其它的领域中。但我们的研究工作太粗浅,评价方法太刻板,结果不能确证它们的存在。问题存在于研究中而不是存在于艺术教育中。我们无需放弃自己的信念,而要更努力地去探索研究。我很高兴地告诉大家英国的约翰·哈兰(U K John Harland)和凯·金德(Kay Kinder)在皇家艺术学会和国家研究基金会的支助下,正在进行这种研究。我们热切期待他们的研究成果。

看待这个问题的另一个观点就是:质疑艺术教程所学知识是否能转用到其它领域中其本身就是荒谬的。知识能否转用并无太大关系,因为艺术教程自身所提供的知识很有价值,无须艺术范围之外的理由来说明学校教育应对它加以重视。

还有一个观点:尽管我们没有什么证据表明学生能将他们在艺术中所学知识转用到其它知识领域中,但有大量的日常事实表明他们在艺术课中学到的知识能转用到与艺术有关的活动中去,即转用到与在学校艺术课中所遇到的问题相类似的校外情形中。有些学生学会了如何找出自己与其他人的艺术作品之间的内在联系,他们比那些没有学过艺术的学生更倾向于去寻找周围世界的内在联系。

以我的观点来看,这三个观点都有其值得称道之处,我们需要更进一步地探索。同时我们应该高度评价艺术为丰富人类体验而起到的独特的作用。艺术打动了我们,艺术通过其生动富有创造力的一面增进了人与人之间的理解,无须再从别的地方搜集艺术之于人的影响来说明这一点。而过分关注艺术的预备性知识导致了人们对这一点的特征与价值的忽略。显然,这种忽略意味着忽视生命本身。

关于第二点,即艺术课所学的知识转用于艺术范畴的其他事物及情形,我觉得有很重要的一点需要说明。在学校的学科等级体系中受到高度重视的学科都是技术性很强和高度专业化的学科,如尖端形式的数学与科学。因为它们的高度专业化、技术性,这些学科鲜少应用于校外的日常生活中。出了校门,这种命题演算用于何处?又会有谁来运用它呢?看看这些学科吧,实际上这些学科只要求在将来工作中从事这些学科研究的学生学习这些学科,这足以说明我的观点是在理的。但对于那些将来不从事高深学科研究的学生又会怎样呢?当在这些学科花费过多的时间精力而防碍他们对其它学科的学习时,他们将会失去什么样的机会呢?只要学生们留意一下就能发现艺术课教授的知识几乎在任何时候都是适合于校外的实际生活的。我不能确定那些技术性的、只有少数人从事研究的学科是否具有同样程度的实用性。如果它们既不能开发学生的思维,又不能转用到此学科以外的活动上来,并且其实际应用的机会又是那么少,我们为什么还要坚持让学生们在它们上面花费时间呢?

答案就是:这些学科虽不是堂而皇之但却是不容置否地将学生分了类。我相信这样的学科是很艰深费劲的。但一旦我们认为:艰难费劲的科目的成绩基本上能说明学生的智力水平,我们便用其代表学生的智力水平,从而构造了一个能力的等级体系,以至使某些人有更多的机遇和优先权。我们真的不是在期待着知识的转用,只是想弄清楚谁聪明而已。我想应该有一个好一些的作法。

最后,我想请求那些制定教育政策的人再度考虑一下我们要传授给孩子们的到底是什么?也许我们不应该受到旧的传统与习俗的束缚。也许我们应该琢磨琢磨什么能有助于孩子们拥有一个丰富多彩的生活、渡过一个生动有趣的童年。或许我们应该再去拜读一下狄更斯,当然不是他的《艰难世事》,而是他的《远大前程》;学生们需要的是更多的东西,也许我们可以保证他们能够获得成功。我无法想象如果我们看重生命本质又怎么将艺术置于次要地位呢?毕竟,如果纽约没有艺术的话,谁还会来访纽约呢?

最后非常感谢皇家艺术学会今晚的邀请。我感到由衷的高兴和无上的荣耀。这真是一个难忘的夜晚!  

原载于《中国美术教育》200005

整理/李曼