艺术教育
美育与创造力
来源:cafa.com.cn  作者:冉祥华  点击量:1829  时间:2016/8/17 23:36:01

长期以来,理论界较为重视智育对创造力的促进作用,而美育对创造力的促进作用却未引起足够的重视和研究。事实上,美育在促进个体审美能力发展的同时,也在促进着创造力的发展,而且这种发展还会有助于整个精神创造力的成长。

一、美育与创造力的发展

马斯洛认为,创造力可分为两个层面,一个层面是特殊才能的创造力,如发现与解决新问题的思维能力,发明与制作新事物的实践能力等另一个层面是自我实现的创造力,即不断实现和更新着的生命活力。后者是创造力最本质的内涵,也是前者的基础和源泉。

个体创造力发展关键期在童年。儿童时代是生命力勃发的时期,也是创造力发展最自由、最迅速的阶段。哈特劳布说:“任何儿童,不管他的出身和天赋多么不同,都会在不同程度上发展创造精神。”

对儿童来说,创造是一种自然、自发和充满乐趣的活动。几乎所有的儿童都能自由地感知,他们没有哪里可能有什么、什么东西应该在哪里、哪里总是什么等等的先验预期。”他们可以把空”物想象成活的,可以在平淡无奇的地方发现无穷的乐趣,可以在成人看不到因果联系方面,将两种不相干的事物联系起来。从他们的惊讶、提问、怀疑、语言、游戏、手工等行为中,完全可以看出:儿童的认识、思维富有创造性,特别是儿童的特点与艺术思维的要求有不少相呼应的地方。”

难怪许多艺术家、科学家对童心、对儿童的艺术心灵推崇备至。实际上,具有高创造力的人多少带有一点孩子气。叔本华在《意志和表象的世界》一书中几度提到童心,王国维译为“赤子之心”。这里包含着两层意思:一是艺术家要重视自己的童年印象,这是强烈的、最先触动自己的艺术资料库二是艺术家在看待生活、感受到生活的美时,常常带有孩子气。马斯洛指出:“自我实现者的创造性在许多方面很像完全快乐的、无忧无虑的、儿童般的创造性。”

当然,儿童的创造性与成人的创造性在深度上和广度上都是有差别的,它不仅容易受到压抑。不像成熟的创造力那样稳定,而且它的独创性和自发性常常在6-7岁之后不能不受教育与环境的影响。海纳特指出:“创造行为的这个重要发展阶段随着儿童进学校而告结束。事实上,随着年龄的增长,到了前青春期和青春期,随着逻辑自我、道德自我、实利自我的迅速发展,个体的创造热情和才能便呈衰退或停滞的趋势。这表明,创造力的培养应重视早期的开发。教育作为影响创造力的主要因素,对儿童具有的那种珍贵的创造的潜力和创造力的萌芽,应当加以保护和培养。虽然在创造潜力与创造力的实现之问存在着巨大的差距,但是,我们完全能够通过创造性思维的有意识的教育而予以缩小的。”

培养儿童创造力的最佳途径是美育,因为以自由创造为本性的审美活动,可以充分保护儿童的创造性表现。A·格泽尔在研究“自由发挥创造力”问题时,曾深观察了儿童日常活动,发现儿童在阅读文学作品,听音乐,用毛笔、彩色铅笔和手指画画,捏泥土,玩弄沙子、石头和水,搭积木等活动中,表现出强烈的创造性。这些创造性表现明显地带有审美或泛审美的性质。它是想象的、造型的、自由表现的、富有情感色彩的、专注和投的、注重过程的和愉悦的,这些都具有审美的特征。而作为美育过程的儿童艺术活动,又集中体现了创造力的主要特征。美国教育心理学家多兰斯曾列举了体现创造力的特殊行为,它们包括“爱好寻根问底,弄清事物的来龙去脉即使在干扰严重的嘈杂环境里,仍埋头于自己的研究,不太注意时间常常能从乍看起来互不相干的事物中找出相互间的联系即使走在街上或回到家里,仍喜欢反复思索课堂上学的东西”等。上述这些特征都可以在美育过程的儿童绘画、手工、音乐等艺术活动中见出。事实上,从事着绘画或其他艺术活动的儿童都具有自发投入的倾向和进行新尝试的兴趣。他们可以随想象力的自由张开,将两类毫不相干的事物联系起来,并用自己独特的构想和方法表达出来。如儿童画太阳的时候,常常画上眼睛、鼻子和嘴画月亮的时候,常常画成船形,并有小朋友坐在上面。显然,儿童不是从因果联系的角度看待世界上的事物,他更注重自己独立的感受。正如皮亚杰所说:“以自我为中心的思维必然是任意的组合。”

儿童认识、思维的特点,决定了儿童在活动中富有创造性。显然他们更重过程,即使在美育过程的艺术活动中,反复地描绘同一个事物,唱同一首歌,做同一个手工造形,他们都饶有兴趣,并能赋于其新意和活力。

由此可见,有创造性的儿童,就是儿童艺术家;作为艺术家的儿童,便是有创造力的儿童。美育在发展儿童艺术心灵的同时,也在发展着他们的创造力。而且,有连贯性的美育可以使个性在成年之后,仍保持着健全活泼的“童心”,使创造力持续发展:,

二、美育发展创造力的功能

1.保障心灵的自发性

创造力的发生和发展,不是一个自然、自发的过程,它离不开客观世界,但在主体方面,创造力的源泉和动力却来自于人的深层心理。美国心理学家S·阿瑞提深入研究了创造过程,认为它是由原发过程和继发过程结合而成的第三过程。在他看来,人的无意识的欲求构成原发过程的主要内容,体现为原初冲动概念活动构成继发过程的主要内容,体现为有意识的思维上述两种过程的完美匹配是构成第三级过程的主要内容,体现为审美的升华。而创造力的秘密就在于这两种过程的有机整合。S·阿瑞提指出:“创造的精神并不拒绝这种原始(亦或古老的、陈旧的、脱离实际的)心理活动。而是以一种似乎是‘魔术’般的综合把它与正常的逻辑过程结合在一起,从而展现出新的、预想不到的而又合人心意的情景。”

从S·阿瑞提的分析中可以看出,人的精神活动和心理活动都是意识与无意识相互沟通、配合的结果。正如一个人有两只眼睛、两个耳朵之间相互配合一样。意识与无意识不但能相互配合,而且很大一部分能相互转化。与意识相比,无意识有一个更为广阔的世界。它既有与无意识领域相对应的无意识的情感、无意识的记忆、无意识的表象,它又能将意识中的内容加以贮存和加工,并直接参与人的创造过程。因此,教育应该通过激发创造力的深层源泉,促使意识与无意识的相互沟通、转化与配合,并由此为创造力的发展提供源头活水。在这一点上,美育起着独特的作用。

审美教育的基础是情感,美育的过程其实就是一个情感解放的过程。在自由审美状态下,个体会感受或把握一种积淀着丰富的情感和特定的社会内容的完整形式,从而使感知、想象、情感、理解等诸种心理因素活跃起来,处于一种极其自由、和谐的状态。在这种状态下,深层心理会获得自由的充分的表现机会。这种机会一种意义是促使个体产生原初冲动;另一种意义是使深层心理进人意识或前意识层面,并与之融合,从而形成完整的创造机制,即原发过程和继发过程的有机整合。因此,通过审美活动,消除深层心理的压抑与束缚,保障心灵的自发性,对于创造力的发展具有不可低估的意义。

2.发展心灵的独创性

独创性是创造力的一个基本要素。有独创性的心灵,不囿于陈规戒律,不满足已知的世界,它是开拓的、进取的,对新事物、新问题怀有高度的敏感和浓厚的兴趣。美育是鼓励独创性的教育。如果说德育、智育一开始就要儿童接受一些普遍的道德、规范、法规和定理的话,那么,美育则始终把发展心灵的独创性放在首位。在美育过程中,探索新事物和新方法,产生新感受和新经验,表现新观念和新题材,不仅不受到压抑,而且受到保护,这对于形成追求独创性的兴趣、自觉意识和价值观念十分有利。更重要的是,它还充分发展着人格中的个性因素,而这正是独创性的基本来源之一。

独创性的表现起源于独立的观察力和心灵的敏感性。从个体发展的角度而言,儿童生而具有独特的观察力和强烈的敏感性。只要儿童与周围事物发生直接联系,儿童就会以一种轻松的洞察力,独特地感受周围的事物。一般人认为儿童幼稚,其实他们十分敏感;认为儿童见识浅,其实他们对各种具体的图景的新奇感受十分突出。可遗憾的是,随着年龄的增长,儿童逐渐失去了对周围事物的独特的观察力和敏感性。正如S·阿瑞提指出,“在成长与接受教育的过程中,幼儿丧失了自己特有的、个人的方式而获得社会给予的影响……在社会化过程中失去了原始的、非派生的独创性。”而审美活动却为保护和发展心灵的独创性提供了有利的条件。有人把创造性活动过程分为四个阶段,即准备阶段——发现鱼待解决的问题酝酿阶段——用多种方法尝试解决问题明朗阶段——找到解决问题的办法验证阶段——对解决问题进行验证和评价。上述四个阶段,在美育过程中均是以儿童为主来进行的:第一个阶段,创作或欣赏均从儿童独立的观察或感受出发第二个阶段,运用知识、经验、信息、工具,尝试解决问题的办法,由儿童自己来决定第三个阶段,经过充分的酝酿,在儿童头脑中产生新的审美意象第四个阶段,创作与欣赏所获,均由儿童自己来评价。由此可见,在审美教育过程中,不但充分保持了儿童与原始事物的直接接触,而且鼓励他们大胆地、自由地寻求表达他们自己独特感受的方法和形式。因此,美育能够极大地促进独创性的发展。

3.促进心灵的整合性

整合性是创造力的一个重要因素,天才的标志就是具有整合的创造力。马斯洛说:“对于伟大的国务活动家、伟大的治疗学家、伟大的哲学家、伟大的父母以及伟大的发明家来说,也同样如此,他们全都是综合者,都能够把分离的、甚至对立的东西纳人一个统一体中。”。

我们这里谈的整合性指的是整体地把握外来信息和内心体验,赋予新秩序,使之形成整体的意象的能力。科学的创造、发明,很大程度上依赖着人的内部的整合性。门捷列夫运用整合性发明元素周期符号表就是一个典型的例子。在门捷列夫前,人们对化学元素的认识,还是孤立的、零散的、杂乱无章的。门捷列夫的光辉创造,就在于他整体上把握了化学元素周期,推测出人类尚未发现的新元素,建立了第一张元素周期符号表,使化学元素按原子量顺序排列有规律地表现出来。

美育具有发展整合性的功能,因为审美就是从整体上把握现实。在审美过程中,审美感知更为突出地构成了对事物的完整映象,反映审美对象的形象的完整性。比如,登临黄山,生物学家的对象是草木鱼虫,某一草木鱼虫就是他完整的感知对象地理学家以感知冰河时期的擦痕为满足,无论这种擦痕是否在黄山而审美主体对黄山的欣赏则必须感知黄山的层蛮叠嶂、行云流水、奇松怪石所构成的整体美,即使是欣赏黄山的一草一木,也不脱离整体的情境。通过审美教育,发展审美能力,很重要的就是增强个体从整体上把握世界的能力。这种能力在构造上与心灵的整合性有一定的同构关系。在审美教育过程中,知觉与想象均具有将材料和内心体验综合成为有机整体,创造出新的审美意象的能力。因此,以培养审美能力为主要任务的美育包含着发展创造力的功能。

4.发展想象力

想象力是创造力最本质的内涵,没有想象力就意味着创造力的贫乏。白石老人曾以“蛙声十里出山泉”为题作画,几块青石,一片激流,几只蟒鲜嬉戏而下,四尺的长轴不见一只青蛙,人们却能心领神会,听到十里蛙声。文学创作离不开想象力,缺少了想象力,文学作品只是一堆枯燥乏味的文字符号。科学技术领域内的创造、发明,想象力的作用更见伟大。列宁曾经说过:“有人认为只有诗人才需要幻想,这是没有理由的,这是愚蠢的偏见!数学上也是需要幻想的,甚至没有它就不可能发明微积分。”爱因斯坦甚至认为:“想象力比知识更为重要。”

审美教育是培养和训练想象力的最佳途径。在审美教育过程中,主体被带人想象世界之中,使想象力空前丰富和活跃起来,思维追溯过去,展望未来,调动表象储存,进行重新组合,创造出具有独特审美意蕴的全新意象。正如刘册所说:“寂然凝虑,思接千载悄然动容,视通万里吟咏之间,吐纳珠玉之声眉睫之间,卷舒风云之色。”。由于审美想象较少受对象本身的条件的制约,并且完全不受直接物质功利目的的限制,所以它不仅是一种再现已有的物态形象的再造想象,更重要的还是一种创造性想象。在创造性的想象中必然伴随着审美主体的情感、态度、思考和评价,因而能够创造出新颖的、奇特的、令人耳目一新的审美意象。事实上,在科学结论即将产生的瞬间,推理活动既不单纯借助于理性概念,也不单纯借助于事物的直接形象,还要借助于意象。此时,各种意象以闪电般的速度出现于思维的屏幕上,各种心理能力处于高度活跃、兴奋状态。科学技术的创造与发明,不过是这些意象筛选、碰撞、联系、组合的产物罢了。

三、美育发展创造性思维的功能

1.美育对灵感(顿悟)思维形式的影响

古今中外科学史、文艺史上.,重大的科学发明、技术发明或艺术创造,往往不只是产生于苦思冥想,也产生于苦思冥想而不得之后突然出现的照亮迷津的火花。这种心理状态在艺术创造中被称为灵感,在科学上通常被称为顿悟。

灵感(或顿悟)被不同时代的人们赋于多种玄妙的含义。在古希腊哲学家柏拉图那里,灵感被说成是神赐的狂迷。在宗教教义里,灵感被解释成为“神灵启示”,是神灵依附于人心灵上的结果。直到今天,许多人还相信灵感只是一种只可意会不可言传的玄物。实际上,灵感或顿悟是一种创造性思维形式,是创造力的重要组成部分。它在本质上是大脑经过紧张的思考和专心的探索之后而产生的思维质变,也是思维活动中渐进过程的中断和升华。

灵感的产生不会光顾没有美感的大脑。有人说:“光是逻辑是不能够使一个人产生新思想的,正像单凭语法不能激起诗意,单凭和声理论不能产生交响乐一样。”事实上正是如此。“相对论”的发现者爱因斯坦在他的研究中,数学推导遇到了困难,迟迟不能前进。有一次他坐下来弹了一段钢琴,在优美的旋律中,思维纵横驰骋,突发灵感,找到了解决问题的答案。科学史上类似的事例还有很多:开普勒关于行星运行轨道公式的提出,是受了他家乡和谐曲的启迪薛定愕用以揭示生命之迷的遗传密码概念的萌生在很大程度上得力于欣赏自然美时引起的联想和想象,如此等等。

灵感是怎样产生的呢?通过审美教育活动,审美主体受到美的熏陶和感染,深层心理会产生一种自由的和谐的审美状态。在这种状态下,审美主体在大脑中会产生多种审美意象,通过对意象的快速转换和组合就有可能获得令人向往的灵感或顿悟。可见,美育在为想象力的发展提供高频率的训练机会的同时,也在为灵感(或顿悟)的产生提供经常性的机遇。

2.美育对直觉思维形式的影响

直觉是创造性思维的一种基本形式,其实质是大脑的一种高级的理性“感觉”。它以极少量的本质现象为媒介,直接预感和洞察到事物的本质。通常,人们通过感性只能认识到事物的现象,而理性就能直接了解事物的本质。美学家克罗齐认为,知识有两种:一种是直觉的,一种是明理的。正是由于直觉思维有可能使人直接洞察事物的本质,从而迅速地从多种可能性中作出选择,产生有价值的设想和预见,所以,许多科学家把它看成是创造的起点,是创造思维能力的源泉。物理学家福克认为:“伟大的、以及不仅是伟大的发现,都不是按逻辑的法则发现的……大都是凭创造性的直觉得来的。”

由于直觉思维对科学创造有着重要意义,所以一些国家已开始认识到把培养创造性直觉作为教育的一项重要任务。美国著名心理学家布鲁纳指出:“直觉思维,预感的训练,是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很被忽视而又重要的特征。机灵的预测、丰富的假说和大胆迅速地作出的试验性结论,这些是从事任何一种工作的思想家极其珍贵的财富。学校的任务就是引导学生、儿童掌握这种财富。

显然,这项新颖而迫切的教育任务是不可能只凭传统的智育来完成的。创造性思维的高度综合性与整体性要求各类教育的协同合作,以促进其发展。在这方面,美育具有独特的作用。审美教育是美感教育,美感作为自由感受具有直觉的因素,从而有利于创造心理的形成,因此审美教育渗透着理性的直觉能力,这种能力是由认识走向创造的钥匙。许多科学家不仅认为艺术作品的理解需要采用直觉,而且还认为这种直觉与科学直觉是相通的。爱因斯坦说:“在碰到了特殊的情况时,要明确地决定什么是值得想望的,什么是应戒绝的,倒不是一件容易的事。正像我们很难决定,成为一幅好的绘画或一首好的乐曲的究竟是什么一样。这些东西用直觉比用理性去理解更加容易一点。”正因为科学的创造性直觉具有某些审美的性质,所以,爱因斯坦称迈克尔逊是科学中的艺术家,而迈克尔逊也表白说,他的试验选题“要求研究者有着学者的分析的智慧、艺术家的审美知觉和诗人的形象性语言”。霍夫曼认为,爱因斯坦是个科学家,更是一个科学的艺术家,他的研究方法“在本质是美学的、直觉的”。

3.创造中的美感的影响

由于科学的创造具有某些审美的性质,所以,在科学研究中常常使人获得深切的美感。由于它能满足创造者创造激情和自由联想的需要,会给科学家带来无穷的乐趣和极大的愉悦,所以,科学家总是自愿接受美感的引导,进行科学探索。彭加勒曾说:“科学家研究自然,并非因为这样做有用处。他之所以研究它,是因为他从中得到乐趣;而他之所以能从中得到乐趣,那是因为它美。”提出引力规范理论的赫曼·韦尔“曾承认这个理论作为引力理论是不真的,但它是那么美,使他不愿放弃它,于是,为了美的缘故,他把它维持下去,多年以后,当规范不变的形式被加进量子电力学时,韦尔的直觉变得完全正确了。”。

从许多科学家的自述和分析中可以看出,科学家所说的这种美感是唤起和激发人的最高享受的心理状态,是科学家发现新问题、选择新理论的直观心理因素,它在本质上是人的最高显意识和潜意识相结合的思维功能。

审美感受能力的培养当然要靠美育。美育在使人养成追求美、感受美、创造美的自发倾向的同时,还发展着审美创造力,从而与智育一起,为创造力的成长奠定基础。

一个值得注意的事实是,许多杰出的思想家和科学家,都具有较高的审美修养和浓厚的艺术兴趣。玻恩曾说:“我个人的经验是,很多科学家和工程师都受过好的教育,他们有文学、历史和其他人文学科等方面的知识,他们热爱艺术和音乐,他们甚至能够绘画或者演奏乐器……”玻恩的话是合乎事实的,他本人会演奏钢琴,可以与管弦乐队一起演奏协奏曲。爱因斯坦是小提琴手,普朗克也是钢琴家……他们的艺术修养是从小开始培养的,审美能力几乎与创造能力一同成长。这要求创造力的培养要从小开始,并把美育作为一条重要途径。

原文载于《教育研究与实验》2000年02期

整理/李曼