艺术教育
美育:一种生命和情感教育
来源:cafa.com.cn  作者:徐碧辉  点击量:1952  时间:2016/9/17 10:37:19

随着改革开放的深入,我国的教育也开始走向了改革的道路,教育观念和体制正在发生重大变化。这种变化的显著特征之一就是人们越来越多地意识到美育在整个国民教育中的重要地位和作用,许多学校开始开设美育课,有的还花大量资金和人力购置设备,举办各种培训班。国家教委也把美育正式列入大中小学的教学大纲。这些都是可喜的现象。然而,在为美育得到普遍开展而欢呼欣喜的同时,不能不看到,在目前流行的关于美育的观念中,还存在着两个值得注意的问题。

问题之一:认为美育是德育的一部分,是进行道德教育的一种手段和方法。这种观点实际上仍然没有超出传统的伦理主义和道德主义教育观的范围。在这种观念中,学校教育的目标仍然是培养学生在德、智、体三方面发展,至于其它,如审美教育、情感教育、劳动教育等等都是围绕这三个目标、为这三个目标服务的。因此,所谓美育,不过是道德教育的一个有效的辅助手段和途径而已。如果不是为了更好地实施德育、不是因为人的天性中存在“好德不如好色”的倾向,那么美育的合法性就会受到怀疑。但是,这种观点存在着明显的局限性:它只看到人的道德存在,而没有看到人除了道德存在之外,还是自由自在的生命存在。其中既有生物性因素又有社会性因素;既有感性、情感等不易以理智去把握和规范的部分,又有理性、意识、认知等属于后天意识的部分。因而,教育的目的的不仅仅是培养人的道德品性,也不仅仅是传授知识、训练技艺或强健体魄,而应是全面完整地培养健全的人格,塑造理想的人性。具体说来,就是要抑制人性中丑恶的因素,发展和扩充其中美善的因素,扬弃人的生物性,使人性中的生物性具有属人的性质;对情感、感性等生命的非理性存在进行规范和引导,使其合乎理性的要求;开发人的智慧和潜能,充分展现人的主体创造性。总之,是要提高人的素质,使每个人都有一个趋向理想完美的生命,都能“自由而全面地发展”。要达到这一目标,仅仅靠传统的德、智、体三育是不够的,德育主义或伦理主义更加行不通。因此,现代教育把审美教育提到了重要地位。因为只有审美教育才能对不受理性制约的情感进行引导和规范,提升人的感性存在,使之具有更加情理交融的能力和风神。

问题之二:认为美育就是艺术教育,而艺术教育就是传授艺术知识和培训艺术技巧。这种观念有两方面的缺欠。其一,把美育局限于艺术教育,缩小了美育的范围,局限了美育的视野。美育是一种范围宽广、弹性很强的教育形式,其手段和途径是多种多样的,艺术教育只是其中一种。其二,它又把艺术教育等同于艺术知识和技巧教育。艺术教育从根本上说是要培养授教对象的艺术心灵和人格,使之保持赤子之心,培养和发展其丰富的感受力与想象力,而仅仅局限于艺术知识和技巧培训的艺术教育恰好忽视了这一点。在这种所谓艺术教育中,艺术知识成了与其它门类知识并列的一种知识,这除了给功课本已繁重不堪的学生增加负担外还能得到什么呢?即便学生不怕负担繁重,出于对艺术的天然兴趣而接受这种教育,它也顶多只能培养出一些出色的艺匠而已。更有甚者,某些学校在功利思想的驱动下,还使艺术教育变成了参赛获奖的手段。这样,学生一边学习着空灵无欲的艺术,一边却希望以这种艺术给他们带来荣誉和利益。这种功利主义浸染下的“艺术教育”与美育的初衷岂不是南辕北辙!

产生上述问题的主要原因是一些人对美育缺乏基本的、明确的认识,缺乏对美育的内涵的根本把握。他们不能准确地对之定位:要么把它归属于德育,要么把它等同于艺术教育,而对艺术教育又作了狭隘化和功利化的理解。因此,要真正了解美育的意义,使它在教育实践中发挥作用,必须对它的基本含义有所了解,才能有所遵循。

那么,所谓美育的基本内涵到底是什么?

初看起来,美育的内涵是不言自明的:美育,即审美教育,顾名思义,是对授教对象进行美的教育,使之具有关于美的一般知识,能够发现、感受和创造美,亦即能进行审美活动和审美体验。美集中体现在艺术之中,因而审美教育的主要手段是艺术教育。

这个界定看似明确,然而细究起来,它却有许多难以解释之处。首先,关于美和艺术的概念历来就是一种众说纷纭、没有定解的概念;其次,现代艺术的发展已大大超出了古典的“美”的范围,容纳进更为丰富广阔的内涵。因而,说美育是美的教育,无助于对美育进行确切的把握。

那么,换一种思路,抛开这种从概念到概念的抽象玄思,直接把美育放到整个教育实践中去考察,就可以发现,美育作为一种教育人和人自我教育的方式,其中心和目标是为了提高人的生存质量,培养和发展人的感性能力,包括感受力、鉴赏力、想象力和创造力等,并且对人性进行塑造和改造,除去人性中卑劣污浊肮脏的成份,发扬光大人性中美好光明崇高的一面,使人变得更加完善,使人的世界变得更加美好。众所周知,人的存在中有许多东西不是仅靠理性就可以把握的,如情感、想象、无意识等具有非理性成份的心理因素,这些心理因素往往可善可恶。要想使它们都朝着健康美好的方向运动,就必须依靠审美教育。只有审美教育才能越过人的理性和意识而达到非理性和无意识层次。因为,在人类的这些不完全受理性控制的心理因素中,有一种追求官能享受的天然趋向,这正是孔子所说的“未见好德如好色者”的原因。既然人的天性中有“好色”的趋向,要使这种趋向朝着健康的方向行进,就必须对这趋向本身进行引导。正因如此,标举道德教化的儒家诸圣贤历来都很重视审美教育的作用,把礼乐并举,甚至把审美教育的位置放在知识教育和技能教育之前。

由此可见,审美教育本质上是一种生命教育和情感教育。它通过对最直接的生命活动—审美活动的激发、培养与引导,直达生命的本源,从根本上对生命存在加以影响和引导,使生命中的那些不受理性控制的因素能够符合理性的要求,朝着健康、美好、高尚的方向趋动。同时,它也是对生命的潜在能力的发展和挖掘,是对生命的感悟力、鉴赏力、创造力等不仅需要有理性知识.更需要有情感智慧的生命潜能的激发培养。总之,审美教育是对人的生命本身进行塑造,使之更加完美合理的一种教育。

作为生命教育和情感教育的审美教育,其核心是培养授教对象的生命意识。所谓生命意识是人作为一种生命存在的自我意识,其内涵是对生命的社会意义的发掘和把握、培育和塑造。具有生命意识的人.才能珍惜自己的生命.了解自己生命的价值,懂得如何最大限度地发掘这种价值,并充分利用它创造新的价值。而只有当一个人具有生命意识、能够珍惜和尊重所有生命存在时,他才能真正具有宽广无私的胸怀,才能不为世俗的和眼前的功利所遮蔽而发现生命真正的美。同时,这种美才能导向善。

当前大众文化的存在和越来越发展的趋势显示了塑造和培养生命意识的迫切性:大众文化消解了感性背后的深沉内涵,把审美活动还原为赤裸裸的感性活动。感性成为大众文化的唯一标识。人们在疯狂的感性刺激中麻木着神经,钝化着感觉,剥蚀着心灵。在不断的感性刺激中,灵魂渐渐远离了人,所谓生命逐渐蜕化成为一种动物性的存在,这种生命只对纯动物性的行为感兴趣—只有美味的食物、单纯的肉欲以及漂亮的形象才能引起它的兴趣。这样,大众文化在感性的迷狂中迷失了自我。审美教育或许是使人们摆脱这种生命的畸型状态的重要途径。因为,在感性迷失的情况下,只有诉诸感性的审美活动才能帮助人们找回那迷失的自我本性,而审美教育正是教会人们学会真正的审美活动的教育。也许,在感性迷狂中沉溺过深的消费大众在开始时会拒绝审美,因为审美毕竟需要一个人有灵魂、有自我,需要他集中其心智与感官,调动其全部身心综合活动,而这是习惯处于没有灵魂与自我状态中的人们早已失去的。但唯其如此,美育工作者的责任也就更重大:他们有责任帮助那些迷失自我的人找回他们的灵魂,使那些沦为动物性存在的生命重新具备人的品格。当然,审美教育不是万能药方,美育工作者也不是救世主。一个社会的精神文明是靠全社会成员共同努力培养形成的。但不可否认的是,审美教育应在其中起重要作用。

从上面对美育性质的分析中,不难理解美育之所以发生偏差的原因。的确,美育与德育在许多地方有共同之处它们都是对人的精神与灵魂的教育,其目标都是要提高人的精神境界与整体素质、培养崇高的人格、高尚的情操。但是,美育与德育也有重要的区别。首先,二者作用的范围和持久力不同。道德品质只是人性中一种后天的获得性品质,德育的着眼点仅仅在于人的道德完善,而美育却着眼于人的全部生命,包括灵与肉两者。也就是说,美育的作用范围比德育大得多,对人的影响也深刻、持久得多。其次,二者在教育的途径上也有所不同:德育主要诉诸人的理性。道德教育虽然也常常借助于艺术手段,也常有情感感染,但其最终仍然要通过理性发生作用,因为它需要授教者接受某种道德信念或伦理观念。而美育则是主要诉诸感性,通过对人的感性存在施加影响而作用于人的整个生命,包括情感与理性、智慧与人格,因而其效果也就比德育深远得多。

审美教育与艺术教育则是一种包容关系。其共同点是它们都直接诉诸人的感性生命。审美活动与艺术活动对人都有持久而深远的影响。并且艺术教育是审美教育的一个最重要的途径和手段,也可以说,没有艺术教育就没有审美教育,因为艺术是审美的集中体现。但是审美教育除了艺术教育以外还有许多其它途径,如观赏自然美、日常生活的审美“点化”等等。因而,把审美教育等同于艺术教育实际上是限制了美育的视野。

审美教育既是一种生命教育和情感教育,其方法就不能等同于一般的知识教育。正如前面所述,审美教育应是诉诸人的整个感性生命存在的,而不能仅仅诉诸理性。也就是说,审美教育的方法从根本上说应是既非纯感性的,也非纯理性的、而是二者的融合。这就要求教育者本人具有高度的审美修养和艺术水平,能够随时随地“点化”他的授教对象,使之产生审美感悟与体验,从而达到陶冶其心灵的目的。比如说,现代美育提倡的是“融合式教学”,它不像传统教学那样把各学科看成是彼此独立、互不相干的一些知识板块,而是把它们看成一个相互联系的有机整体。课堂教学的任务不仅仅是单一传授某种知识,而是有机地把知识性、趣味性、审美性和道德性融合起来,使学生在轻松愉快的心境中全面地掌握知识,开启智慧,陶冶心灵,培养高尚的人格,得到美与善的滋养。

当然,具体的美育方法论探讨不是一个简单的问题,其操作方式和过程更需要在长期的实践中摸索总结,本文无力也不打算详细论述这一问题。在这里我之所以涉及到这一问题,只是要由此进一步说明美育作为一种生命教育和情感教育之不同于普通的知识性教育的特点所在:它是从整个感性生命存在对人施加影响,从而对对象的人格与人性进行塑造。

从性质上说,审美教育的方法可以分为两种:一种是智性的、灵性的、悟性的,其主要目的在于开启授教对象的智慧,发展其创造力;在操作上它主要偏向艺术教育以及审美创造力与鉴赏力的培养;二是情性的、德性的,其主要目的在于陶冶对象的性情,塑造其高尚的人格与心灵,引导其情感向崇高的方向趋动。在操作上它主要靠近道德教育,但它作为一种审美教育也不是靠说理取胜,而依然是情感式的、审美化的。智性和德性的审美教育并不是绝对分割开的,而是相互包含、渗透的,只是有所偏重而已。从根本上说,它们都是诗性的、审美性的,没有这种诗性或审美性,就无法称为审美教育,而只是道德教育或知识教育。在这一点上,孔子的两句名言很能说明问题。一是“兴于《诗》,立于礼,成于乐。”在这里孔子是把《诗》、礼、乐作为人生修养的三个互相关联和依赖的方面或层次来看待的:首先,以《诗》来激发和引导人的审美感兴,培养想象力与创造力;其次,以礼来规范和塑造人格品性,培养道德意识;最后,无论是创造力的激发还是道德人格的培养最终都要靠音乐来完成。也可以这样说,智性和诗性教育主要以《诗》来进行,德性教育靠礼来进行,而乐则是在更高层次上对二者的融合。在这里我把“兴于《诗》,立于礼,成于乐”看成是孔子的审美教育思想的三个方面或阶段,而不是审美教育与道德教育的结合。因为,从孔子的整个思想体系来看,“礼”在孔子那里并不完全是一种外在的、强制性的规范,而是以“仁”、“爱”为心理基础的内在行为规范,是人们发自内心的一种自觉要求,因此,它必然带有审美的性质。孔子的另一句名言是:“志于道,据于德,依于仁,游于艺。”这句话更加具体地说明了德性教育与智性教育的关系。在“立于礼”中,礼还没有完全摆脱外在的、强迫性规范的因素,而在这里,德性教育已完全内化为一种心理本身的要求:“道”是要达到的目标,这一目标的依据是人的内在的德性与仁爱之心。正由于有“德”与“仁”的内在心理依据,人才不把理想的“道”看成是外来的、强加的,而是从内心乐于接受它。因此,道德的要求转化为审美的快感,故“游于艺”在最后。显然,“游于艺”是最高的境界或层次,它包容了“道”、“德”、“仁”的内容,并且是实现这三者的最终途径。由于有“游于艺”的层次,“道”、“德”、“仁”才最终成为人们发自内在的要求,从而成为自由完美的人性的组成部分。这里还可以引一句孔子的话作为对上述分析的印证,那就是“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”。孔子深知审美对人的力量,因而把它看成是教育人和人自我修养的最有效的途径。

最后,我想简单谈谈对蔡元培提倡的“以美育代宗教”的看法。蔡元培认为,宗教对人的作用主要体现在它对人的情感作用上,而这种作用是借助于审美才能完成的。宗教以其建筑、音乐、绘画等艺术和美的力量去吸引和感动人。现在,宗教信仰早已不存在,人们之所以进教堂或寺院,完全是由于一种历史的传统习惯,因此,现在应该以美育代替宗教对人的情感素质进行培养(见《蔡元培文选》,北京大学出版社1983年版,第70页)。然而,长期以来,蔡元培这一思想受到了不公正的冷遇甚至曲解,被作为一个唯心主义口号而简单否定。现在,是应该重新分析它、评价它的时候了。

宗教曾在人类文化历史上扮演过极为重要的角色。纵观各民族的历史,无不有一个宗教意识很发达、甚至是以宗教为文化主体的阶段。众所周知,西方文化有两大来源:古希腊文化和古希伯来文化。这两种文化都是宗教气息很浓厚的文化,对超人世、超自然、超理性的终极本体的追间和崇扬一直是它们的主体。发源于古希腊文化和古希伯来文化的西方文化在一千多年的漫长时间中一直是一种以基督教为主体的宗教文化。文艺复兴以后,在科学和世俗精神的冲击下,宗教的地位和作用下降,但到目前为止,仍是西方文化中一支不可忽视的重要力量,在人们的社会和精神生活中占有重要地位。在阿拉伯世界,正是伊斯兰教的力量使曾经四分五裂、征战不已的阿拉伯民族统一了起来。四大文明古国之一的印度更是一个宗教之国,宗教在那里有如此深厚的影响,以致于印度的民族英雄甘地在领导抗击英国殖民者的民族独立斗争时所采取的方式都是“非暴力不合作抵抗运动”,如果不是宗教意识深入人心,非暴力抵抗运动怎能开展并奏效呢?

中国的情况则有所不同。原始巫术和萌芽状态的宗教意识始终未能使中国文化产生出像西方基督教或阿拉伯世界的伊斯兰教那样的一神教,更没有像西方那样有过神权高于政权、宗教成为统治意识形态的历史。相反,中国文化一开始就带有强烈的理性和世俗精神。先秦时期,规范人们行为和思想的手段主要是伦理道德和艺术,先秦文化被称为“礼乐”文化;秦汉以后,则是儒道法三者互补,构成了中国文化的主体结构。在统治者是儒法互补,在士大夫知识分子则是儒道互补。儒道法都是一种现实人生理论,都是教人们如何在现实生活中安身立命和改造现实的。其中,儒道理论中有一部分超越现实的内容,但并不是宗教超越,而是审美超越。六朝以后,这一结构受到了从印度传来的佛教的巨大冲击,然而,除了南梁的很短一段时间外,佛教从来没有成为中国的“国教”,更没有成为高于政权的统治力量。相反,在中国文化的强大的同化力量作用下,佛教很快中国化,去掉了一些神秘内容,而更加现实化、世俗化,并向审美方向发展,产生了中国化的佛教—禅宗。因此,在中国代替宗教而行使其超越作用的是审美。也就是说,中国有源远流长的审美文化传统,而没有宗教传统。这是“以美育代宗教”的历史文化根据。

从理论上说,宗教与审美有一些共同之处,即超越性质:宗教活动与审美活动都具有使人超越现实、进入某种理想忘我状态、从而升华人的精神境界的性质。宗教体验与审美体验形式上具有共同性,并且二者可以相互激发和包含。然而,宗教与审美毕竟是两种不同意识形式和把握世界的方式。而实际上,宗教还含有许多非审美性的性质:审美活动是一种自由的活动,其中审美主体与对象完全处于一种自由平等的状态,不带任何强迫性,也就是说,在审美活动中的主体是完全自由的。而宗教活动从根本上说是剥夺主体自由的活动,它要求主体毫无保留地把自己交给一个虚幻的神灵,因而主体是没有自由可言的。宗教活动的结果是人的异化,是人失去自我,而审美活动的结果却是对象的人化,是人与对象的境界升华。

从上面的简单分析中可以看到,蔡元培提倡“以美育代宗教”,无论是从历史方面来看还是从理论上看,都是有其合理性和积极性的。中国文化有相当深厚的审美传统,却无宗教传统,在某种意义上甚至可以说,在中国传统文化中,审美代替了宗教的作用。从理论上看,审美有着宗教的功能而无其缺点。当然,宗教问题是一个复杂的问题,其性质与作用不是我在这里三言两语可以说清楚的,并且它有其历史渊源和社会基础,不是其它东西能够代替的。近代中国由于封建统治的腐朽和帝国主义的侵略变得十分衰败落后。蔡元培认为要拯救中国,关键在于提高国民素质,提高国民素质主要在教育,而教育的最关键环节就是审美教育。因此,美育就成了国民教育的关键,可以取代宗教在西方文化中的位置而行使作用。我认为,能够认识到这一点,正是蔡元培思想的伟大深刻之处。当然,正如我前面所说,审美教育不是万能的,它必须与其它教育如道德教育、知识教育、劳动教育、技能教育等结合起来。但不容否认的是,审美教育是其中的关键所在。

《哲学研究》1996年第12

整理/李曼